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Integrazione degli Alunni Stranieri nelle Scuole Plurali: Misure ed Esempi

La pubblicazione del Decreto-Legge 31 maggio 2024 n. 71 all’art. 11 ripropone la questione dell’integrazione degli alunni stranieri, individua nuove misure relative all’insegnamento dell’italiano prevedendo l’assegnazione, nei limiti delle risorse disponibili, di un docente dedicato all’insegnamento dell’italiano per stranieri.

Ciò è previsto “per le classi aventi un numero di studenti stranieri, che si iscrivono per la prima volta al Sistema nazionale di istruzione e che non sono in possesso delle competenze linguistiche di base in lingua italiana, pari o superiore al 20 per cento degli studenti della classe a partire dall’anno scolastico 2025-2026.

In mancanza di tale specifica assegnazione, le scuole del primo e del secondo ciclo possono fare accordi con i CPIA per avvalersi di risorse professionali eventualmente disponibili e, in ogni caso, a partire dall’A.S. Prima che vengano emanati dispositivi applicativi della norma, possiamo già individuare alcune criticità in merito all’impostazione della questione.

Queste riguardano, per esempio, la modalità di definire il campo di intervento, che è riservato solo ad alunni con cittadinanza non italiana entrati per la prima volta nel sistema scolastico con un vincolo numerico all’interno delle classi, che deve essere superiore al 20%.

Riguardano anche le possibilità di utilizzo di docenti specializzati in servizio nei CPIA (Classe di concorso A023) che, ad oggi, sono solo 142: cioè circa un docente ogni 793 alunni iscritti nel 2023 nei Percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana.

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La Realtà degli Alunni con Cittadinanza Non Italiana

Per quanto riguarda proprio le “seconde generazioni” i dati disponibili si riferiscono al 2021-2022 ma comunque sono significativi di una linea di tendenza che ormai caratterizza la presenza degli alunni con cittadinanza non italiana nel nostro sistema scolastico.

Da questi dati si può capire come la realtà di alunni e alunne con cittadinanza non italiana sia variegata non solo per distribuzione territoriale, ma anche per percorsi di vita e di studio che definiscono bisogni diversi (non solo linguistici) da cui devono necessariamente scaturire risposte didattiche e organizzative diversificate.

Si legge in un documento ministeriale che risale a tre anni fa: “le statistiche basate sulla cittadinanza non coprono totalmente l’entità dei giovani studenti di origine migratoria. Soprattutto se ci si pone dal lato dei bisogni. (…) vi sono, infatti, tipologie di studenti e studentesse che, pur provvisti di cittadinanza italiana, vivono in un ambiente familiare non italofono, dove si parla una lingua diversa da quella d’istruzione.

Vi sono inoltre i figli di coppie miste così come alunni arrivati per adozione internazionale. Inoltre gli alunni con background migratorio spesso condividono le loro esperienze scolastiche con altri soggetti fragili in contesti socioeconomici e culturali che prefigurano un elevato rischio di “povertà educativa”.

Si pensi per esempio, per quanto riguarda la scuola secondaria di secondo grado, alla presenza maggiore negli istituiti professionali (14,4%) rispetto agli istituti tecnici (10, 8%) o ai Licei ( 5,4%) o alla maggiore concentrazione in alcune scuole del primo ciclo collocate alcuni quartieri di grandi città in cui si trovano a vivere, per minore costo delle abitazioni, un numero più elevato di famiglie con percorsi migratori.

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Sia la ricerca in campo linguistico, sia i documenti europei, ma anche molte esperienze delle scuole convergono sulla positiva ricaduta che può avere, invece, un approccio plurilingue e interculturale, a partire dal riconoscimento della pluralità delle lingue presenti nelle classi e al potenziamento delle competenze linguistiche per tutti, nessuno escluso.

Tutto ciò produce vantaggi anche nella consapevolezza metalinguistica per tutti gli apprendenti e consente di sostenere lo sviluppo delle abilità discorsive, in particolare nella stesura di testi.

Ciò postula una specifica formazione, iniziale e in servizio, per i docenti di italiano meglio ancora se tale specifica formazione viene condivisa con gli insegnanti delle lingue straniere.

La consapevolezza da parte degli insegnanti di italiano della trasversalità dell’educazione linguistica e della specificità dell’insegnamento dell’italiano come L2 consente un migliore intervento agli insegnanti specialisti: interventi individualizzati o per piccoli gruppi possono integrarsi con la didattica curricolare per tutta la classe.

Una attenzione specifica per l’insegnamento dell’italiano L2 andrebbe poi riservata nel percorso di formazione iniziale per gli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria.

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Una corretta impostazione plurilingue fin dal primo apprendimento della lettoscrittura costituisce il fondamento per lo sviluppo di tutte le competenze linguistiche.

Decreto n.71/2024: Disposizioni Urgenti

Nel mese di luglio 2024 il Decreto n.71/2024, contenente “Disposizioni urgenti in materia di sport, sostegno didattico agli alunni con disabilità e regolare avvio a.s.

La formulazione dell’articolo è stata frutto anche di modificazioni apportate in sede di conversione, che hanno visto il coinvolgimento di vari enti e realtà del territorio nazionale. Tra queste ultime, l’inserimento della specifica relativa al livello linguistico-comunicativo delle alunne e degli alunni con retroterra migratorio, pari all’A2, chiarifica il riferimento al livello di competenza linguistico-comunicativa di base e alle conseguenti difficoltà al raggiungimento del successo formativo.

Il livello di competenza linguistico-comunicativa in italiano L2 delle alunne e degli alunni con retroterra migratorio dipende da così tanti e vari fattori che riferirsi al Quadro comune europeo di riferimento per le lingue ci sembra l’unica alternativa possibile per valutare chi abbia bisogno di un supporto linguistico.

La legge n.106/2024 prevede per le alunne e gli alunni l’accertamento obbligatorio delle competenze in ingresso nella lingua italiana secondo il QCER (nonché la predisposizione dei Piani Didattici Personalizzati), ma per la realizzazione di questa misura si indica la possibilità di eventuali accordi con i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti (CPIA).

Sappiamo invece che i CPIA, in molti territori, risultano in difficoltà a causa della presenza di numerosi studenti stranieri con competenze linguistiche pre-basiche e basiche e hanno già un sovraccarico di utenza.

Emerge quindi la necessità di prevedere lo sviluppo di strumenti standardizzati realizzati da enti certificatori riconosciuti a livello nazionale, al fine di evitare la disomogeneità dei metodi di valutazione delle competenze ed un conseguente squilibrio sul territorio nazionale.

Proposte e Auspici per l'Integrazione

Al di là della momentanea (speriamo) esclusione della scuola primaria dall’assegnazione di un/una docente con specializzazione nella didattica dell’italiano come L2, sarebbe urgente cominciare a declinare le attività del suddetto/della suddetta docente all’interno della scuola.

Sarebbe auspicabile il coinvolgimento di quest’ultimo/a nelle attività e nelle azioni di supporto didattico non solo rivolte alle singole e ai singoli studenti con bisogni linguistici specifici ma all’intera classe curricolare.

L’obiettivo è quello di supportare la gestione della pluralità all’interno delle classi, attraverso momenti di co-teaching (affiancamento all’insegnante curricolare in co-docenza), consulenza su materiali e strumenti didattici specifici per apprendenti italiano L2, condivisione di obiettivi e percorsi linguistici di chi nella scuola sta acquisendo l’italiano come lingua seconda nella comunicazione e nello studio, nonché utilizzando e diffondendo strategie e metodologie didattiche inclusive e aperte al plurilinguismo.

La legge inserisce alcuni elementi importanti, che abbiamo provato a delineare e che erano necessari da tempo, ma devono essere condivise sul territorio nazionale anche le modalità di implementazione di queste disposizioni normative.

Il ruolo che in questo percorso possono avere i territori, in particolare le Istituzioni locali, è quello di favorire un approccio sistemico all’inclusione, dove ciascun attore prenda in carico un pezzo dell’ingranaggio e possa dare il proprio contributo in base a competenze e specificità.

Alle e agli insegnanti di italiano L2, inseriti nell’organico ministeriale (immaginiamo che durante questo anno siano predisposti i concorsi), è necessario affiancare anche altre azioni che contribuiscano all’inclusione scolastica.

La mediazione linguistico-culturale per il coinvolgimento delle famiglie, ad esempio, è un aspetto dal quale non è possibile prescindere.

Ma anche il rafforzamento della formazione delle e dei docenti di tutte le discipline, perché la/il docente A23 non dovrà essere il “delegato unico” degli alunni con retroterra migratorio, che dovranno rimanere il più possibile all’interno delle loro classi curricolari.

Gli attori principali del sistema sono certamente le Istituzioni, che hanno questo mandato tra i principi fondamentali.

Il modello che auspichiamo è quello di un ecosistema inclusivo dove gli attori, istituzionali e non, agiscano come una equipe multidisciplinare territoriale.

Percentuali di Alunni con Cittadinanza Non Italiana (a.s. 2021-2022)

Grado Scolastico Percentuale
Scuola dell'Infanzia 83,1%
Scuola Primaria 73,6%
Scuola Secondaria di Primo Grado 66,9%
Scuola Secondaria di Secondo Grado 48,3%

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